Quando o adulto sai da sala

Durante quase toda a história humana, vigorou uma regra não escrita que raramente precisava de justificação: crianças e adolescentes não são adultos em miniatura. As sociedades reconheciam que a maturidade moral, simbólica e racional é progressiva e que, mesmo quando crianças e jovens participavam cedo na vida social, não deviam ser tratados como adultos plenamente formados. Era sabido que ainda não tinham maturidade emocional, nem arcabouço simbólico, nem experiência suficiente para lidar com decisões morais complexas. Por isso, a educação assentava numa assimetria clara: o adulto limitava, filtrava, protegia e transmitia; a criança crescia dentro desses limites.

Este princípio atravessou civilizações, religiões e sistemas jurídicos radicalmente distintos. Mudavam os conteúdos, mas não a estrutura. Quem ainda não amadureceu não decide sozinho aquilo que ainda não consegue compreender.

Nas últimas décadas, este eixo foi invertido. Hoje, no plano institucional internacional, passou a vigorar uma lógica oposta: a iniciativa moral, educativa e simbólica é colocada nas próprias crianças e jovens, enquanto os adultos — sobretudo os pais — passaram a ser vistos como entraves, resistências culturais ou obstáculos a contornar.

Isto não aconteceu por acaso nem foi marginal. Foi pensado, escrito, aprovado e implementado.

O ponto de viragem: Cairo, 1994

O marco decisivo desta inversão é a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento, organizada pela ONU no Cairo, em 1994. É aí que se consolida uma redefinição profunda do estatuto do jovem: deixa de ser sobretudo um sujeito a proteger e passa a ser enquadrado como agente activo de direitos, em especial no domínio da sexualidade e da reprodução.

O Programa de Ação recomenda que os Estados criem condições para que adolescentes e jovens assumam responsabilidade pela sua própria “saúde sexual e reprodutiva” e participem activamente na formulação, implementação e avaliação das políticas que lhes dizem respeito.

Isto é uma ruptura conceptual; a maturidade deixa de ser critério e a titularidade formal de direitos passa a bastar; a educação deixa de ser entendida como um processo progressivo, orientado por adultos responsáveis, e passa a ser tratada como um mecanismo de capacitação imediata, independentemente do grau de desenvolvimento psicológico ou simbólico do sujeito.

Do Maio de 68 à institucionalização global

Este ponto de viragem não nasce do nada. As suas raízes estão na revolução cultural e sexual que atravessou o Ocidente a partir dos anos 1960, com Maio de 68 como símbolo maior. O slogan “é proibido proibir” não foi apenas um gesto juvenil de rebeldia: foi a recusa explícita do interdito, do limite e da autoridade enquanto princípios estruturantes.

A revolução sexual, impulsionada pela pílula contraceptiva (1960), pela normalização da dissociação entre sexualidade, procriação e responsabilidade, e pela crítica às normas morais herdadas, criou o terreno cultural para uma nova concepção de liberdade: liberdade como ausência de limite.

O que começa como revolta cultural torna-se, décadas depois, política pública global.

A genealogia intelectual da inversão

Esta transformação entra nas instituições através de correntes teóricas bem identificáveis.

Em primeiro lugar, a pedagogia crítica de Paulo Freire (1921–1997), que vê a educação como processo de “conscientização” política e desconfia da autoridade tradicional, entendida como estrutura de dominação. O aluno deixa de ser formado e passa a ser activado.

Em segundo lugar, o pensamento de Michel Foucault (1926–1984), cuja análise da sexualidade como construção social e das normas como dispositivos de poder fornece a base conceptual para a deslegitimação do limite simbólico. O interdito deixa de ser entendido como protector e passa a ser entendido como opressor. (É importante saber que a vida sexual de Foucault envolveu sadomasoquismo e pedofilia)

A estas correntes junta-se o feminismo institucionalizado a partir dos anos 1990, que transforma a sexualidade num campo privilegiado de emancipação política e defende intervenções cada vez mais precoces como estratégia de transformação cultural duradoura.

Neste quadro, a infância deixa de ser um tempo de formação e passa a ser vista como um território estratégico de intervenção.

A lógica prática: mudar antes que haja resistência

Do ponto de vista institucional, apostar nos jovens tem vantagens claras, ainda que moralmente ambíguas:

• menor resistência cultural
• maior plasticidade identitária
• efeitos cumulativos ao longo das gerações

Os próprios documentos internacionais falam em “mudança normativa” e “transformação intergeracional”. O problema é que esta lógica ignora um dado elementar da psicologia do desenvolvimento, o de que informação não é compreensão; exposição não é maturidade.

Crianças e adolescentes não possuem ainda a estrutura psíquica necessária para integrar certos conteúdos sem mediação adulta. Isto não é moralismo. É estrutura. Ao transferir a iniciativa para sujeitos imaturos, o sistema abdica do critério que sempre orientou a educação: a correspondência entre capacidade interna e responsabilidade externa.

O ponto mais grave não é apenas quem decide. É quem passa a ter de se auto-regular. Ao colocar a iniciativa educativa em crianças e jovens, o sistema exige-lhes algo impossível: avaliar limites internos antes de esses limites existirem.

Na psicologia do desenvolvimento, o limite não nasce interiorizado. Ele é inicialmente externo e relacional. A sua interiorização faz parte do próprio processo de maturação e depende de uma mediação adulta estável. Antes de a criança possuir capacidade de auto-regulação, a função do adulto não é transferir-lhe a gestão do limite, mas conter, filtrar estímulos, interpretar sinais de desconforto e interromper exposições potencialmente desorganizadoras.

Quando essa mediação desaparece, a criança fica numa posição paradoxal ao ser tratada como sujeito autónomo num domínio onde ainda depende estruturalmente de contenção externa. É nesse intervalo que surgem confusão, ansiedade difusa e um enfraquecimento progressivo do sentido interno de limite.

Um efeito estrutural inquietante

Esta inversão não afecta apenas a educação. Mexe com a própria arquitectura moral da sociedade.

Quando a iniciativa é colocada em quem ainda está em formação:

• o medo deixa de ser reconhecido como sinal de limite
• o desconforto passa a ser reinterpretado como repressão
• a autoridade protectora perde legitimidade
• o limite interno é desautorizado

Do ponto de vista da psicologia forense, este conjunto de condições coincide de forma inquietante com os padrões relacionais descritos em processos de grooming, ainda que com a diferença de que aqui não existe um agressor individual, mas uma lógica institucionalizada.

Em suma, a transferência da decisão educativa dos adultos para crianças e jovens não é um detalhe pedagógico. É uma mudança estrutural de paradigma.

Ao abdicar da mediação adulta em nome do “empoderamento” precoce, as instituições internacionais redefiniram o papel da infância, da autoridade e do limite. O resultado não é uma criança mais livre, mas uma criança mais exposta, mais vulnerável, colocada no centro de decisões para as quais ainda não tem estrutura interna.

Isto, por si só, exige reflexão séria.